lunedì 19 marzo 2018

Troppi laureati!





Troppi Avvocati! era il titolo di un celebre pamphlet di Pietro Calamandrei scritto nel 1921, quando si potevano ancora usare i punti esclamativi senza essere sospettati di "analfabetismo funzionale".  
Il grande giurista fiorentino - e padre costituente - usava quel punto esclamativo per scagliarsi contro "questo proletariato forense che ogni anno s'invilisce col crescere di numero, come un fiume di piena che più s'intorbida quanto più si gonfia", ma le argomentazioni con cui stigmatizzava l'eccesso di avvocati sono valide per tutti gli ordini professionali, non solo per gli avvocati, e lo sono ora più che mai. 
Riguardo al sistema scolastico però sono vivi da molto tempo in Italia numerosi luoghi comuni, alcuni dei quali talmente diffusi che vengono assunti come apodittici e più nemmeno discussi. Il più pervasivo di tutti è che in Italia ci sarebbero "pochi laureati", mentre in realtà ce ne sono troppi. [1]
Un altro luogo comune è che la nostra scuola sia "classista" perché troppo chiusa e dunque poco "meritocratica", e tenda perciò a riprodurre l'ordine sociale esistente [2].
Questa ultima è cosa vera, e vale per ogni sistema scolastico, ma in Italia è aggravata dall'essere il sistema scolastico troppo aperto, e non troppo chiuso.
Invece la vulgata superficiale del politicamente corretto crede di poter "risolvere" questo difetto aprendo ancora di più il sistema (l'università gratis per tutti, alla Piero Grasso) e applicando criteri di selezione basati su vagamente definite "attitudini", e su un "merito" che immagina ingenuamente di poter misurare con un metro che escluda vantaggi competitivi.
Il fastidio per questi luoghi comuni mi ha fatto progressivamente cambiare opinione, in merito al sistema educativo teoricamente ideale, e ai pregi e difetti del sistema educativo italiano in particolare.
Fino a non molto tempo fa, ad esempio, avrei potuto scrivere tutto il male del mondo del sistema scolastico superiore americano dei college della Ivy-League. Classista, elitario, costruito su misura per la high-class americana, eccetera. Ora dico che con le sue imperfezioni è di gran lunga migliore di quello che abbiamo qua, e  la ragione sta proprio nelle concezioni che lo ispirano.
Muovendo dall'assunto che una scuola d'élite è sempre esistita ed esisterà sempre, che una scuola d'élite per definizione non può essere per tutti, che l'idea di rendere l'accesso esclusivamente meritocratico è una pia illusione; in USA si è costruito un modello che tempera la discriminazione di censo per mezzo di borse di studio verso il basso, e di meccanismi di rating verso l'alto. Non si è cercato demagogicamente di creare una "università per tutti" semi-gratuita come in Italia, proposito assurdo che ha due effetti perversi: uno, più evidente, è il degrado della qualità della formazione universitaria e lo svilimento del valore di titoli di studio; l'altro, meno evidente, è che innesca un meccanismo regressivo ancora più classista, con esiti diametralmente opposti a quello che promette di realizzare: sposta l'asticella della competizione verso l'alto. Una volta che la laurea è divenuta merce comune, i membri della classe borghese sono costretti a salire un altro gradino per la competizione interna, prosciugando i patrimoni di famiglia in una lotta senza fine a colpi di dottorati e costosi master post-universitari all'estero.
Tutto ciò produce fra le altre cose la fenomenologia della "classe disagiata" ottimamente descritta da Raffaele Alberto Ventura [3]. Ma non solo. Ci sono effetti più profondi e ancora più tragici, tra cui la denatalità è il maggiore, con la crisi economica che ne segue come prima conseguenza.
Il sistema scolastico deve essere funzionale al sistema-paese: deve formare quelle competenze che il mercato del lavoro richiede. Lo squilibrio tra domanda e offerta di forza lavoro intellettuale, con il conseguente fenomeno della disoccupazione intellettuale, con l'ulteriore sottoprodotto dell'elefantiasi della pubblica amministrazione (causata dai reiterati e vani tentativi dei governi di trovare uno sbocco a una pletora sempre crescente di "spostati", con la parola usata da Gaetano Salvemini), che a sua volta ha come ulteriori sottoprodotti la burocrazia e la spesa pubblica abnorme, sono un malanno che ammorba il sistema scolastico italiano almeno dalla Legge Casati del 1859.
Ne furono consapevoli, oltre ai già citati Salvemini e Calamandrei, Aristide Gabelli, Antonio Gramsci, Adolfo Omodeo, Piero Gobetti, e perfino dirigenti storici del partito comunista come Concetto Marchesi. Ma tutti i tentativi di correggere questa stortura che si sono succeduti in un secolo e mezzo, introducendo (e facendo funzionare) una "scuola di scarico", cioè un percorso di istruzione secondaria professionalizzante, non propedeutico all'università ma finalizzato a formare i quadri intermedi - soprattutto tecnici - che la struttura economica italiana richiede, sono miseramente naufragati; per le pressioni politiche esercitate da quei gruppi che paventavano di essere esclusi dall'ascensore sociale, e per la tenace resistenza del corpo accademico geloso delle proprie prerogative.
Perfino il tentativo del regime fascista fallì: la "scuola complementare" introdotta con la Riforma Gentile del 1923 fu disertata dagli alunni e chiusa dopo due anni, e il blocco del numero delle università statali, che Gentile aveva voluto per limitare il proliferare di piccoli atenei nei centri minori, produsse come risultato la nascita di università "libere" (come l'università di Firenze, che nasce proprio nel 1924) per cui il numero totale di atenei addirittura aumentò.
Nel proposito di contrastare il credenzialismo fallì la riforma Bottai del 1939. E nel proposito di introdurre una scuola di scarico con la "post-elementare" (che era una riedizione della complementare del 1923) naufragò la riforma Gonella del 1955. E così piano piano ci si rassegnò al destino fatale: la riforma della scuola media del 1962 abolì gli avviamenti professionali, e i movimenti studenteschi del 1968 liberalizzarono l'accesso alle università, per cui anche i diplomi di scuola superiore cessarono di essere professionalizzanti e divennero un passaggio preparatorio agli studi universitari.
Il bel risultato di questo secolare processo storico è il disastro che abbiamo dinnanzi: un unico interminabile percorso che dalla prima elementare porta fino alla laurea quinquennale, dove chi si ferma è perduto; in cui almeno due generazioni hanno speso i loro anni migliori ad aspettare che qualcuno gli spiegasse dove mai dovesse portare, questo sentiero che era stato tracciato per loro.


Qui nel seguito ripercorriamo la storia dell'evoluzione del sistema scolastico italiano, e concludiamo con un po' di dati attuali, relativi a tutte le categorie professionali una per una.
La mia tesi è che la sovrapproduzione di laureati, e assieme ad essa la massificazione del modello culturale borghese, che produce la crisi di identità (e il risentimento crescente) della classe media, non coinvolge solo i lavoratori dell'industria culturale, laureati in discipline umanistiche che scoprono all'improvviso non esserci alcun posto per loro. È una realtà molto più ampia: investe anche tutte le professioni liberali, nessuna esclusa, anche se con differenti gradi di intensità.
Per chiarezza, le professioni liberali borghesi di cui parlo qui sono quelle che hanno un ordine riconosciuto dallo Stato, un codice deontologico, e un albo professionale cui ci si iscrive dopo un esame di abilitazione.
In Italia, in ordine di antichità, sono l'ordine dei medici e quello degli avvocati che sono i più antichi (in età contemporanea, l'ordine degli avvocati è fondato nel 1874, l'ordine dei medici nel 1910); poi gli architetti e gli ingegneri che esistono da circa cento anni (legge 1395 del 1923), i giornalisti che sono arrivati nel 1963, e ultimi in ordine di tempo i biologi (1967) i dottori commercialisti e gli psicologi; mentre l'ordine storico dei farmacisti ormai è quasi estinto. Possiamo accorpare i notai all'ordine forense, anche se hanno un albo distinto, e trascurare il consiglio nazionale dei chimici, poco significativo per l'osservazione delle professioni liberali (il chimico libero professionista è estremamente raro).
Per lo stesso motivo possiamo trascurare i magistrati: si tratta senz'altro di membri della borghesia professionale, ma il magistrato è togato, e quindi non "libero"; mentre non possiamo trascurare i professori (universitari): non esiste un ordine nazionale dei professori, ma i professori sono quelli che assegnano i titoli a tutti gli altri, quindi sono strettamente intrecciati a tutte queste categorie.
Quindi, riassumendo con un elenco puntato, sostengo che:

-) Il sistema paese italiano soffre, da 150 anni, di un eccesso, e non carenza, di laureati.
-) il numero "giusto" di laureati non si misura "rispetto alla Svezia" ma rispetto alle esigenze del tessuto produttivo italiano.
-) il luogo comune che vuole che i laureati siano troppo pochi è determinato, oltre che dai desiderata della borghesia intellettuale che è tiranna delle correnti di opinione ritenute "corrette", dalla pretesa di confrontare dati eterogenei in contesti eterogenei.
-) Negli altri paesi europei i sistemi scolastici hanno una scuola di scarico professionalizzante, e forniscono molti tipi di preparazione secondaria subito spendibili nel mercato del lavoro, alternativi alle professioni liberali "classiche".
-) Lo squilibrio tra domanda e offerta di forza lavoro intellettuale deriva dalla struttura aperta del sistema scolastico e dalla sua impostazione di fondo.
-) oltre che nei suoi rapporti col mondo del lavoro, il sistema scolastico italiano fallisce anche nella sua funzione di socializzazione. Essendo stato pensato per formare una classe dirigente, il sistema costruisce, e solo legittima, il gusto borghese, che è elitario e classista.
-) La struttura aperta del sistema scolastico, congiunta con il modello educativo elitario, hanno prodotto la massificazione di un modello culturale intrinsecamente insostenibile.
-) Le conseguenze di tutto questo sono drammatiche.

Mi sembra che ce ne sia abbastanza. Ripercorriamo dunque brevemente la storia del sistema.

Tutte le riforme della scuola che sono state intentate in Italia in un secolo e mezzo avevano come obiettivo principale quello di frenare l'esubero di titoli e di "cartoffia", causa di persistente disoccupazione intellettuale; obiettivo, questo, ancora più impellente dell'alfabetizzazione. Nell'ordine la legge Coppino del 1877, la legge Orlando del 1904, la legge Daneo del 1911, la riforma Gentile del 1923, la riforma Bottai del 1939, la fallita riforma Gonella del 1955, furono tutte concepite con l'obiettivo di porre un argine a questa proliferazione, originata dalla struttura aperta fissata originariamente dalla legge Casati del 1859.
Della riforma della scuola media del 1962 e della liberalizzazione degli accessi all'università del 1969, che segnò il punto di non ritorno, si è detto. Da quel momento in avanti i tentativi di rendere funzionale al paese il sistema scolastico sono divenuti sempre più deboli: la scuola diviene sempre meno selettiva, e si manifesta la piaga sociale della dispersione scolastica.
I tentativi di correzione successivi (D'Onofrio 1995, Berlinguer 1997, Moratti 2003, per arrivare a Fioroni, Gelmini e Renzi con la sua "buona scuola", passando per il vituperato "choosy" della Fornero che ha incendiato tante code di paglia) sono tutti fiacchi palliativi tesi a riordinare in qualche modo un sistema che è finito da mezzo secolo completamente fuori controllo, ma che aveva sempre funzionato male anche prima. La disoccupazione intellettuale in Italia ha prodotto (come conseguenze) non solo la stagnazione economica, ma anche corruzione e il clientelismo diffusi e l'elefantiasi della pubblica amministrazione; con la seguente paralisi delle istituzioni e dei servizi, per la burocratizzazione causata dalla miriade di uffici che devono giustificare la propria esistenza.
Uffici che sono stati creati proprio per la necessità di dare qualcosa da fare alle centinaia di migliaia di "spostati" prodotti dalle università:
"questo disgraziato proletariato intellettuale, creato in gran parte artificialmente dallo stato e messo nella tragica situazione di dover attendere dallo stato un'occupazione, un lavoro adatto alla sua preparazione culturale, accademica, letteraria, teorica, ha esercitato per quasi mezzo secolo una pressione silenziosa ma irresistibile sugli uomini politici e sui governanti perché si accrescessero e si estendesse il numero degli uffici, anche se della necessità di questi non si potesse dare una ragione plausibile"
E. Lolini, "La riforma della burocrazia", 1919

Il processo di assorbimento nella burocrazia dei diplomati e laureati in eccesso era già stato descritto da Francesco Saverio Nitti nel capitolo "il bilancio italiano e la lista civile della borghesia" (F.S. Nitti, "il partito radicale e la nuova democrazia industriale", 1907).
Il fenomeno, descritto addirittura da Aristide Gabelli - ministro dell'istruzione del governo Crispi - ne "L’istruzione e l’educazione in Italia" del 1891, fu sempre più grave nel mezzogiorno d'Italia, dove la percentuale di studenti che proseguono gli studi dopo la scuola secondaria è sempre stata maggiore, proprio perché l'economia è asfittica ed è più forte la competizione per accaparrarsi le poche posizioni disponibili, come lo è la pressione per crearne artificialmente di inutili:
"..non offrono quasi nessuna possibilità di impiego produttivo ad una classe che non è così ricca da poter vivere di rendita, né così povera da accettare spontanea quella che essa giudica degradazione del lavoro manuale"

"Tutte le famiglie della media e della piccola possidenza sono portate ad avviare i loro figli quasi esclusivamente verso le professioni liberali e gli impieghi".
"ogni laureato, diplomato, bocciato, procura di ottenere un impiego pubblico e di assicurarsi così un reddito qualunque a spese dei bilanci locali. Non c'è posto di scrivano municipale, medico ispettore del dazio consumo, professore, pareggiato, ragioniere, economo, segretario, guardia municipale, bidello, che non abbia due o tre spasimanti"
Gaetano Salvemini, "la piccola borghesia intellettuale nel Mezzogiorno d'Italia", 1911.

Interessante quel "che essa giudica", nelle parole del Salvemini. Un altro intellettuale che denunciò il fenomeno fu Rodolfo Mondolfo, "Il problema della classi medie", in Critica Sociale, 1925:
"..li pone nella condizione di nuove plebi di cui parla Treves, per la discesa in una miseria non meno accentuata di quella del proletariato; ma non genera in essi una fratellanza di dolore e una solidarietà di coscienza con questo, quanto un senso di rammarico, che si traduce talora quasi in un risentimento contro i nuovi vicini e in un distacco spirituale da essi, come di nobiltà decaduta, che non sa acconciarsi alle nuove comunanze di vita"
Anche Piero Gobetti si scagliava contro coloro che "hanno da conquistare le lauree perché così vogliono mamma, nonno e papà". A suo avviso l'unica soluzione era:
"tagliare la strada ai futuri spostati, subito. Avremo meno avvocati e meno conferenzieri, ma più serietà e più onestà. Gli attuali studenti di liceo vanno eliminati in proporzione dell'ottanta per cento".
Tuttavia egli ben prevedeva che: 
"ci sarebbe perlomeno da lottare contro quell'ottanta per cento di studenti eliminati, e coi loro padri, nonni e zii, che non si rassegnerebbero a vedere figli e nipoti nell'officina. Senza pensare che ci sarebbe anche la reazione dei professori, che si troverebbero a non aver più scuole statali sufficienti dove insegnare."
 Piero Gobetti, "il problema della scuola media: il Liceo", 1919.

Come già si diceva, perfino il regime fascista fallì nel tentativo di riequilibrare il sistema scolastico secondo le esigenze reali del paese. La riforma Gentile fece fiasco nella sua componente più importante (la scuola complementare) e la riforma Bottai del 1939 riprodusse sostanzialmente questo stato di cose. La guerra poi allentò ancora i filtri portando uno stato d'emergenza che fece levitare ulteriormente il numero di laureati in eccesso. Lo storico (e ministro dell'Istruzione) Adolfo Omodeo nel 1945 osservava che solo nei due atenei di Roma e Napoli c'erano più iscritti che in tutta l'Inghilterra:

"La piaga sociale è preoccupante. La guerra ha moltiplicato iperbolicamente la massa degli spostati che si orientano alle professioni liberali"
e ancora, profeticamente:
"la crisi di sovrapproduzione di laureati, che era già manifesta nel ventennio, si inasprirà provocando la rovina economica dell'Italia"
A. Omodeo, "Politica universitaria", 1945

Né si deve pensare che il fenomeno sia stato denunciato soltanto da intellettuali "di destra" (ammesso che quelli sopra si possano considerare tali). Il dirigente storico del Partito Comunista Concetto Marchesi scriveva che mentre i tre quarti della popolazione erano ancora analfabeti, il nostro paese contava "un enorme ridicolo numero di dottori":           
"L'Italia ha un bubbone che è necessario estirpare al più presto: il bubbone dottorale."
Concetto Marchesi, "Motivi di Politica Scolastica", in "Rinascita", 1945.

Nell'immediato dopoguerra le conseguenze del fenomeno furono attenuate un poco dal boom economico (1955-63), che permise di assorbire una fetta di lavoratori, intellettuali e non (e durante questo periodo ci fu l'ultimo, inutile, tentativo di riformare il sistema scolastico con l'obiettivo di risolvere questo squilibrio, portato da Guido Gonella nel 1955) ma l'enorme numero di iscritti alle università, alimentato anche dalle università stesse che tendevano ad "allargare le maglie" per accogliere un numero di studenti sempre maggiore - ed accaparrarsi così i finanziamenti, proporzionali al numero di iscritti, facendo scadere la qualità della formazione - era impossibile da assorbire anche durante gli anni del boom.
Con la fine del periodo, poi, e l'arrivo dalla crisi petrolifera del 1973, il problema esplose manifestandosi in forma più grave che mai. Negli anni settanta governi deboli in ostaggio di maggioranze risicate, nella necessità di fornire soddisfazione - ma meglio dire sollievo - alle loro clientele di riferimento riprendono l'antico costume di moltiplicare gli uffici con lo scopo di moltiplicare le seggiole. Si moltiplicano così ancora di più posti improduttivi nel settore terziario e nella pubblica amministrazione, ove molti laureati diventano percettori di stipendi "che sono larvati sussidi di disoccupazione" (Paolo Sylos-Labini, "Sviluppo Economico e classi sociali in Italia", 1972). Questo produce l'esplosione della spesa pubblica, che negli anni '70 viene ancora "monetizzata": lo stato stampa moneta per pagare gli stipendi del moloch burocratico senza uscire dai rapporti di debito, ma questo naturalmente produce l'impennata dell'inflazione, che raggiunge il 20% alla fine del decennio, nel 1979. È per ovviare a questo problema che nel 1981 si ha il "divorzio" tra il tesoro e la Banca d'Italia. La BdI autonoma ha nello statuto il controllo dell'inflazione e riesce a riportarla a tassi più bassi, ma non potendo più stampare soldi per finanziare la spesa pubblica abnorme - che non si poteva "comprimere", perché da quei sussidi di disoccupazione larvati di cui parlava Sylos-Labini dipendeva ormai metà della popolazione italiana - negli anni '80 si compromette il rapporto Debito/PIL, che passa dal 57% del 1980 al 125% del 1994.
Oltre il 120%, gli interessi sul debito rischiano di far innescare la spirale, dopodiché neppure un (improbabile) taglio drastico della spesa pubblica può più invertire il processo. Nella sbornia generale del craxismo, a metà degli anni '80 la profezia di Adolfo Omodeo cominciava ad avverarsi. Allora, con la scusa dell'Euro e dei parametri fissati nei trattati di Maastricht del 1992, si cercò salvezza nell'austerity e nell'unione monetaria. Tutti i paesi dell'area EU infatti avevano questo problema, anche se non così gravemente come l'Italia. Ma nemmeno questo servì a gran che se non a rallentare l'agonia: dalla seconda metà degli anni '90 alla metà degli anni duemila perdurò un periodo di impasse, in cui si vivacchiava a chiappe strette aspettando che qualcosa avvenisse, nella politica internazionale come nelle famiglie piccolo-borghesi.
Finché qualcosa avvenne davvero nel 2007, quando arrivò la crisi vera e propria con la bolla immobiliare dei sub-prime. Ma quello era stato solo l'innesco, come la cicca di sigaretta gettata in una pozza di benzina, e ce ne siamo accorti nel decennio successivo. Una crisi ciclica è appunto ciclica, si disinnesca con politiche anticicliche oppure si esaurisce da sola. Questa è qualcosa di diverso. Non se ne esce, perché la sua causa profonda sta nella quantità abnorme di sussidiati, e nella distribuzione in coorti di età della popolazione in età da lavoro, ossia nella struttura demografica dei paesi occidentali, come si è determinata a partire dalla metà degli anni '80.
Struttura demografica che a sua volta è conseguenza dell'imborghesimento generale e della trentennale crisi di occupazione delle classi medie, che medie non sono più.
A questo punto la rovina economica profetizzata da Omodeo sarebbe il più insignificante dei mali: quello che ci sta capitando è qualcosa di molto peggio di un banale default: ci estinguiamo.

Essendo subentrata la rassegnazione, lo squilibrio tra domanda e offerta di forza lavoro intellettuale è stato analizzato con minore intensità negli ultimi 30 anni. Con ciò si è nascosto il problema sotto al tappeto, e ci si è dimenticati della sua esistenza. Addirittura ogni tre per due arriva qualche falco che dice che di laureati ce ne sarebbero troppo pochi, facendo confronti tra dati eterogenei raccolti in contesti diversi [4].
Ma quando lo si è fatto, si è visto che - ovviamente - la situazione si è aggravata ancora rispetto ai periodi precedenti. Nel 2012, in base ai dati OCSE, l'associazione nazionale degli avvocati italiani denunciava:

"Per i laureati nei paesi dell’OCSE la disoccupazione è cresciuta dal 10,6 al 14,8 per cento tra il 2008 e il 2011. In Italia si è passati dal 18,6 al 21,8 per cento, in Francia dal 7,5 al 10,4, in Gran Bretagna dall’8 al 12 per cento.
La disoccupazione giovanile dei laureati si incrementa dappertutto e dipende principalmente dalle asimmetrie tra le Università e il mercato del lavoro.
Sono molte le iscrizioni alle Università che non hanno corrispondenti sbocchi lavorativi, mentre sono scarse le iscrizioni in facoltà dove le richieste di lavoro sono superiori.
Alla mancanza di coordinamento tra Università e lavoro si unisce – specie in Italia – la inesistenza di numeri chiusi in alcune facoltà (giurisprudenza ed economia) e la quasi assenza di lauree moderne ed attuali".
(Maurizio de Tilla, presidente ANAI)

L'ANAI giustamente osserva che si tratta di un problema generale, ma per la categoria degli avvocati è particolarmente grave. Nel 2016 l'Italia è il paese con il maggior numero di avvocati al mondo, con 237.000 iscritti alla cassa forense. Solo nel Lazio ci sono tanti avvocati quanti in tutta la Francia.

Secondo i dati raccolti dal Consiglio Europeo degli Architetti (ACE), gli architetti italiani rappresentavano nel 2014 poco meno del 27% del totale europeo (includendo anche la Turchia!).
Nel 2017 il rapporto Cresme rivela che in Italia ci sono 2,5 architetti ogni 1000 abitanti, contro gli 0,45 della Francia e gli 0,57 del Regno Unito.

Sono cinque volte tanti, e anche qui è la percentuale più alta del mondo.
[5]
La categoria degli psicologi è l'ultima arrivata tra le "professioni liberali" (l'ordine degli psicologi è stato istituito nel 1989) ma in meno di trent'anni ha colmato il gap e si è allineata ai valori da primato assoluto delle altre. Nel 2013 il numero di psicologi italiani supera quota 100.000, su un totale di 300.000 psicologi in 28 paesi UE. In Europa, uno psicologo su tre è italiano. Nella città di Roma c'è uno psicologo ogni 350 cittadini. "In pratica uno psicologo per ogni condominio", scrive Carlo Balestriere su "Professione Psicologo" ottobre 2016, che conclude con "qualcosa bisogna fare, perché la situazione è drammatica" [6].
Nella categoria dei medici il fenomeno è un po' contenuto dal numero chiuso, in vigore dal 1999. Nonostante questo, secondo dati OCSE nel 2015 in Italia ci sono 4 medici ogni 1000 abitanti, dato allineato a quello della Germania, inferiore in Europa solo a quello dell'Austria (4,9) e della Grecia (6,2); mentre scarseggiano gli infermieri (siamo al 24° posto su 34 paesi OCSE per numero di infermieri) [7].
L'ordine dei giornalisti poi è una barzelletta (e infatti da due decenni da diverse parti se ne invoca l'abolizione): al 2013 contava una cosa come 110.000 iscritti. Significa che circa un italiano su 500 è giornalista [8].
Eppure ogni tre giorni arriva il solito falco di prima, che si indigna dopo aver scoperto che i pezzi vengono pagati pochi euro (se vengono pagati).
All'inizio di questo secolo la situazione è analizzata anche dall'Istituto di ricerca dei dottori commercialisti: "Viaggio tra i perché della disoccupazione intellettuale in Italia". Contributi di Antonelli, Cacace, Cafiero, Capecchi, Di Nardo, Franchi, Frigo, Garito, Martini, Martuscelli, Paoletti, Reyneri, Rossano, Serao, Viarengo. Collana fondazione Aristeia, 2000 [9]; ed i perché individuati da tutti questi autori, nell'anno 2000, sono gli stessi individuati da tutti quegli altri citati sopra, che hanno tutti una unica antica origine nella struttura eccessivamente aperta del sistema scolastico Casati del 1859, che in 150 anni non si è mai riusciti a correggere.

Nella società italiana del 2017, infine, Raffaele Alberto Ventura con il suo saggio "Teoria della classe Disagiata" già citato sopra ha scatenato un putiferio proprio perché ha tratteggiato un tipo prototipale, il "disagiato", in cui sono riconosciuti centinaia di migliaia di trentenni e quarantenni di oggi. Giovani o ex-giovani laureati, spesso pure dottorati, masterizzati, che si trovano a vendere pizze o fare i lavapiatti; accomunati dal "disagio" e dalla più o meno lucida percezione che c'è qualcosa non torna, nelle promesse che gli erano state fatte e nelle illusioni che si erano fatti per averci creduto, e anche nell'oneroso investimento formativo che le loro famiglie hanno sostenuto, che scoprono solo ora essere stato una truffa colossale.
Se il problema non esiste, da dove escono tutti questi? Sono arrivati nella sua pagina a migliaia, per offrire la loro testimonianza. Ad una prima cerchia fatta di dottori in materie umanistiche aspiranti workers dell'industria culturale, che si affannano dietro a una SSIS nella speranza di fare almeno qualche supplenza in una scuola di periferia e vivacchiano di ripetizioni in ciabatte e aiutini dalla famiglia, cui principalmente di rivolgeva Ventura; si sono aggiunti ingegneri che fanno gli impiegati, architetti che fanno i geometri, commercialisti che fanno gli amministratori di condominio, avvocati che vendono polizze, perfino medici che fanno i "giornalisti freelance".
E quelli che si rassegnano e aprono un "ristorante tipico", per bruciare quel poco che rimane del patrimonio di famiglia e poi fallire anche con quello, come quelli che brigano tramite le relazioni per un "posto" in una amministrazione purchessia, questi non li vedi sul blog di Eschaton, ma ci sono anche loro.
Dall'altra parte abbiamo un tessuto produttivo che è asfittico, anchilosato, familista, che soffre del patologico eterno nanismo delle PMI italiane, ma che purtuttavia esiste e un qualche impiego lo offrirebbe, se ci fosse qualcuno capace di soddisfare questa domanda, o almeno di dimostrarsi interessato ad essa. Nella mia esperienza lavorativa mi è capitato di fare colloqui di lavoro da entrambe le parti, ma l'esperienza più scioccante è quella lato offerente: le notizie di offerte di lavoro andate deserte non sono mica una leggenda. Ne ho avuto esperienza personale tre volte negli ultimi dieci anni.
A questo punto la più trita obiezione in cui sistematicamente ci si imbatte è "ma allora si dovrebbe tornare tutti alla vanga?", mentre quello che manca è un equilibrio tra quello che il mercato del lavoro richiede, e quello che il sistema scolastico produce.
Quello che servirebbe, e che manca drammaticamente, è una formazione tecnica di livello intermedio, professionalizzante e aggiornata rispetto alle nuove tecnologie; mentre il sistema educativo italiano d'élite è ancora incentrato sul liceo classico (e sul liceo scientifico fratello minore) con programmi che non hanno nulla di paragonabile in nessun programma di nessuna scuola di nessun altro paese europeo e non (ed è per questo che confronti non si possono fare), essendo riconducibili all'impostazione della Ratio Studiorum elaborata dalla Compagnia di Gesù nel 1599.

E infatti gli ITS, che si stanno lentamente e faticosamente affermando in parallelo al sistema delle università di stato, cercano di rispondere a questa esigenza. Si tratta di diplomi superiori, corrispondenti al V livello del Quadro europeo delle qualifiche (European Qualification Framework).
Non servono braccianti, quindi, servono giovani di intelletto, preparati e motivati, capaci di far funzionare macchinari di recente generazione, di assemblarli e collaudarli; capaci di mettere in piedi una LAN e di gestire i protocolli di sicurezza, di programmare un automa, di elaborare il firmware di una scheda elettronica, di configurare un anello SDH, di controllare i cicli di verniciatura dell'acciaio.
Ma non ce ne sono.
Anche le facoltà di Ingegneria, in Italia, sfornano ingegneri con una preparazione da dirigente di grande impresa multinazionale, poco o punto collegata con la progettazione, la manutenzione, l'impiego e il collaudo di macchine. E' indicativo come si traduca "Engineer" con "ingegnere" che suona simile a orecchio, senza rilevare la differenza di etimologia. "Engineer" significa motorista, e si dovrebbe tradurre col più generale "macchinista", col significato di esperto di macchine; ma nella lingua italiana la parola macchinista è riservata a quello che guida il tram, e gli ingegneri sono "uomini di ingegno".
Dietro a tutto questo c'è ancora quell'atavico pregiudizio crociano - questo sì elitista - che pensa questo tipo di preparazione "nozionistica" e quindi indegna degli "spiriti superiori".
Ma questa massa di spiriti superiori disoccupati, che rinuncia ai figli e si dedica al gatto nell'illusione di preservare l'apparenza di un tenore di vita borghese - attingendo all'infinito dalla pensione della mamma mummificata in soffitta, come la madre del protagonista di Psycho - è destinata all'estinzione. Questa "Società signorile di massa", con la felice espressione del sociologo Luca Ricolfi dell'univerità di Torino ("L'enigma della crescita", 2014) ha i giorni contati: "altri uomini e altre donne verranno a prendere il nostro posto", scrive Raffaele Alberto Ventura.
E meno male, aggiungo io.




Postilla


Quello che ho sostenuto qui è che del diffuso squilibrio di status che coinvolge una intera generazione il sistema scolastico sia responsabile in misura importante, anche se non è il solo responsabile.
Lo è perché eccessivamente aperto e privo di scuola di scarico. E lo è perché nel suo percorso d'élite (liceo e università) è improntato a uno schema pedagogico che si può far risalire addirittura alla Ratio Studiorum elaborata dalla compagnia di Gesù nel 1599.
Questo schema pedagogico viene attribuito da molti alla riforma Gentile, quest'ultima è collegata al fascismo, e quindi si produce un'interpretazione secondo cui tutto questo sarebbe un lascito del fascismo.
Questa interpretazione è completamente sbagliata. Quelli che dicono che il nostro sistema, incentrato sul classico, è "gentiliano", quindi fascista, quindi brutto brutto, conoscono poco la storia del sistema educativo italiano. La riforma Gentile non introdusse il liceo classico, quello c'era già prima, tanto che lo aveva frequentato lo stesso Gentile. La riforma introdusse anzi il liceo scientifico (che all'inizio si chiamava liceo "moderno") e cercò di correggere alcune storture, senza nemmeno riuscirci: cercò di ridurre il numero di atenei, per esempio, ma come risultato nacquero le università "libere" e il numero addirittura aumentò; cercò di introdure una scuola complementare, ma quella fu disertata e chiusa dopo due anni.

Il credenzialismo, cioè la corsa ai "titoli", non fu prodotto dalla riforma Gentile, che anzi tentò invano di contrastarlo. Era stato prerogativa del sistema italiano fino da prima ancora dell'unità, ripartì in misura massiccia nel dopoguerra sulla scia del boom economico, poi, anche dopo la fine del boom, per un certo periodo si autoalimentò come uno schema Ponzi. È la caratteristica di tutte le bolle: le aspettative poste su qualcosa che si ritiene debba essere redditizio per forza per un poco lo rendono redditizio davvero. Il sistema scolastico fagocitava i suoi prodotti: molti laureati trovavano sbocco nell'insegnamento (cioè nella produzione di altri laureati) e nella "ricerca" (che metto tra virgolette per distinguerla da quella orientata al processo produttivo) che consisteva sostanzialmente in sussidi ad attività improduttive.
Solo che questo processo, come ogni schema piramidale, assorbe risorse dal resto del sistema ed è destinato a collassare quando queste finiscono. E quando la bolla scoppia ci si domanda come abbiamo fatto a non accorgerci che era impossibile che durasse.
La bolla dei titoli è scoppiata da un pezzo, ormai.


Uno che è giunto a conclusioni simili partendo da premesse diverse è Michele Boldrin, che su nFA nel 2014 lanciava questo dibattito centrato proprio sul primato del classico, cui partecipai (i miei contributi sono tra i commenti). Successivamente mi ha bannato perché l'ho contraddetto troppe volte, come fa un po' con tutti, ma all'epoca andavamo quasi d'accordo.
Non che condivida in pieno quello che scrive Boldrin, come si può vedere dai miei interventi nella discussione. Correttamente individua nel "classico" il cuore del problema, ma non riconosce le ragioni profonde della sua intuizione. Crede anche lui che la colpa sia di Gentile, e che il problema sia nel difetto di cultura scientifica delle élites italiane, in gran parte formatesi al classico.
In questo modo crede di potersene chiamare fuori: crede di potersi dissociare dal modello culturale borghese, come se non fosse anche suo.
Non vede che l'arroganza della "ragione" (quell'uso dei numeri e delle formule come strumento per tacitare il dissenso, di cui è campione) è anche essa una componente del modello culturale borghese.
Non vede che la distinzione tra "opinioni" e "fatti" è una superstizione borghese, che il "diritto allo studio" è un feticcio borghese, che la "cultura" è un privilegio borghese, e che questo vale anche per la cultura "scientifica".
Intuisce che gli "interessi culturali" sono consumi di lusso, e lo scrive, ma non arriva a riconoscere che sono investimenti posizionali; e crede di poterli dividere in due famiglie, quelli umanistici (improduttivi e voluttuari) e quelli scientifici (produttivi e funzionali).
Non vede che la "cultura" (borghese) è lo strumento con cui una classe dominante giustifica la propria egemonia e la pretesa di vivere di rendita sul lavoro degli altri.
Fa tanta confusione e purtroppo è troppo presuntuoso per accettare critiche, ma il coraggio di dire quello che pensa lo ha, ed ha il merito di riconoscere il cuore del problema (il liceo) anche se non capisce perché.
Un che capì meglio di Boldrin fu Benito Mussolini (che stupido non era), il quale, otto anni dopo aver definito la riforma Gentile "la più fascista delle riforme", si era completamente ricreduto su di essa, e nella seduta del Consiglio dei Ministri del 18 marzo 1931 (riportato da De Felice) disse lapidariamente che quella riforma era stata "un errore, dovuto alla forma mentis dell'allora ministro", in quanto "trasmette valori borghesi, e produce troppi laureati".
Esattamente quello che ho sostenuto io qui.
E qui allora è necessario ribadire questa importante precisazione. La storia del fascismo è largamente ignorata in Italia, dove si tende a usare la parola "fascista" un po' a casaccio per squalificare tutto quello che non ci garba. Il fascismo non fu mai un movimento borghese, fu anzi un movimento anti-borghese: nacque proprio come violenta reazione antiborghese - lo squadrismo storico - in seno al reducismo post interventista della prima guerra mondiale, poi dopo la marcia su Roma strizzò l'occhio alla borghesia finché ebbe la necessità di giustificarsi (cioè fino al 1925, e la riforma Gentile è del 1923, questo va tenuto presente) e fu sostenuto da una parte della borghesia italiana spaventata dalle agitazioni operaie dopo la rivoluzione d'Ottobre; ma nella sua essenza la "fascistizzazione" voleva essere, nelle intenzioni dei suoi fautori, proprio una "bonifica antiborghese" (con le parole del fascista Roberto Pavese, in "Processo alla Borghesia", 1939).
Se si identifica il fascismo con la borghesia si prende una cantonata doppia: non si capisce nulla del fascismo, e non si capisce nulla della borghesia.
Questa premessa è necessaria in quanto serve a stabilire quanto sia "fascista" e quanto sia "borghese" il nostro sistema scolastico. Secondo la vulgata più diffusa, infatti, il sistema scolastico italiano sarebbe "gentiliano", quindi fascista, quindi retrogrado, quindi "antiscientifico".
Ci casca anche Boldrin: leggendo il suo articolo linkato qui sopra, lui sostiene proprio questo.
Questa convinzione è tanto diffusa quanto superficiale ed essenzialmente sbagliata.
E' vero che dalla riforma Gentile in poi il sistema non ha conosciuto modifiche profonde, e rispecchia ancora quell'impianto di base. Ma si mancano di osservare due cose.
Primo, non ci si chiede come fosse il sistema stesso prima della riforma Gentile, e quindi in quali parti le sue caratteristiche siano dovute a quella riforma e in quali siano preesistenti.
Secondo, si confonde borghese con fascista - come fanno molti - per avere il governo fascista promosso quella che fu, nella parte che ci interessa, una riforma borghese; e con ciò si induce una confusione in cui incappano anche osservatori intelligenti (come Boldrin).
A Boldrin sfugge che le parti fasciste della riforma Gentile sono quelle che non sono sopravvissute al fascismo: quella che è rimasta è la parte borghese.
La riforma Gentile fu un compromesso tra le istanze di socializzazione nazionale, e fascistizzazione, del PNF e la volontà delle élites borghesi di avere una scuola d'élite capace di trasmettere valori borghesi.
Mussolini concesse a Gentile di strutturare il percorso di élite (liceo e università) secondo i suoi criteri (borghesi), per avere in cambio la possibilità di strutturare l'altro percorso (formazione professionale e scolarizzazione elementare) secondo i desideri suoi.
Dell'accordo infatti faceva parte l'introduzione del'obbligo scolastico fino alla quinta elementare, e la limitazione del numero di atenei ai 21 esistenti al 1923, con programmi comuni decisi a livello nazionale.
Secondo il piano di Mussolini, al prezzo di una piccola concessione alla borghesia (la formazione delle élites professionali) il PNF avrebbe avuto via libera nella formazione del proletariato e della classi lavoratrici. La proliferazione delle università si sarebbe arrestata a quelle già esistenti, concentrate nei centri maggiori, contenendo così il numero eccessivo di laureati (piaga antica già nel 1923 - come abbiamo visto - e nota a entrambi gli attori), e la scuola complementare avrebbe formato migliaia di giovani e preparati artigiani, pronti a essere inseriti nel tessuto produttivo italiano.
Come già si è ricordato, questo piano fallì su tutta la linea: la scuola complementare fu disertata e chiusa dopo due anni, e la nascita delle università "libere", che Mussolini non aveva previsto e non seppe contrastare, fece addirittura aumentare il numero di università (per esempio l'università libera di Firenze, dove mi sono laureato io, nacque nel 1924, un anno dopo la riforma Gentile).
Mussolini realizzò di avere commesso un errore (vedi il suo discorso al consiglio dei ministri del 1931 citato sopra) e mise in cantiere una nuova riforma, la riforma Bottai del 1939. Ma la guerra gli impedirà di completare il piano lasciando inapplicata questa legge, e le successive aperture del sistema (legge Guglietti del 1962, che unificò la scuola media e abolì gli avviamenti professionali; e legge Codignola del 1969 che creò l'università di massa) completeranno il disastro, portando alla definitiva massificazione di quel modello educativo che Giovanni Gentile aveva concepito per essere destinato a una minuscola e selezionatissima élite.
Non ne fece mai neppure mistero: nella concezione di Gentile, gli studi superiori erano "aristocratici, nell'ottimo senso della parola: studi di pochi, dei migliori", con le sue stesse parole.
Questo modello era stato concepito da Gentile (senza nemmeno nasconderlo, come si vede) per essere impartito ad una piccolissima élite, che aveva nelle rendite di posizione (capitale economico, posizionale e relazionale) la base sicura della propria sussistenza economica.
Ecco l'errore che stavo cercando da tempo: abbiamo distribuito a tutti un modello culturale da signori, identificando la "cultura" con la cultura borghese, e come risultato si è prodotto questo disastro. Si è impartito a tutti un tipo di formazione concepita per essere d'élite, che educa a "pensare da signori" con la felice espressione di Illich, cioè costruisce un gusto borghese e una sensibilità borghese, trasmette valori borghesi, infonde al disprezzo (borghese) per le attività pratiche e per la vita di paese, trasforma in "bisogni" quelli che sono solo raffinati consumi di lusso, e rende gli "interessi culturali" borghesi gli unici interessi che un uomo degno possa coltivare.
Quello che non abbiamo capito è che "democratizzando" un modello educativo così palesemente elitario non si fa star meglio proprio nessuno. Non si "apre" nulla, così, al contrario si chiude quella piccola porta aperta alla mobilità sociale che poteva esserci nel sistema.
Si producono solo "disagiati", frustrati, alla fine infelici. Perché non è che quando hai imparato il linguaggio dei signori, allora sei diventato signore. Quello che ti rende signore non è mica il linguaggio, e non è neppure il titolo nobiliare da solo, è il feudo, il vitalizio, il patrimonio, il diritto di corvee. Il linguaggio dei signori serve ai signori (ma a quelli che sono già signori, e ci sono nati o lo sono diventati per altra via) per riconoscersi in società; se lo insegni a un poveraccio gli fai il più sadico degli spregi: lo trasformi in un infelice, potenziale assassino oppure suicida.
Ma noi abbiamo creduto che questa "cultura" fosse un veicolo di emancipazione sociale, addirittura un mezzo di produzione della ricchezza; mentre è uno strumento di consolidamento sociale, e un mezzo di giustificazione di una ricchezza acquisita.
Così abbiamo pensato che bastasse dare istruzione a tutti, per esser tutti ricchi. Siamo caduti, noi borghesi stessi, nella trappola della finzione borghese.
E in questo modo abbiamo creato i presupposti non solo per l'avvento della generazione dei "disagiati" di Ventura, ma anche per il disastro economico, e forse per l'estinzione di un intera civiltà.